Inleiding

Binnen het hoger beroepsonderwijs vervullen docenten steeds vaker de rol van onderwijsontwerper (Hoogveld, 2003; Lohuis, Gellevij, ’t Mannetje, & Huizinga, 2016). Het inzetten van docentontwerpers beoogt de implementatie van de onderwijsvernieuwing te bevorderen (Fullan, 2006; Stenhouse, 1975). De actieve betrokkenheid tijdens het ontwerpproces draagt bij aan het minimaliseren van verschillen tussen de beoogde (ideale) en uitgevoerde onderwijsvernieuwing, wat vaak een reden is voor niet succesvolle onderwijsvernieuwingen (Goodlad, Klein & Tye, 1979; Thijs & Van den Akker, 2009; Stenhouse, 1975). Echter, niet elke hogeschooldocent heeft ervaring met deze ontwerpersrol, waardoor ondersteuning op vakinhoudelijk, vakdidactisch of onderwijskundig(ontwerp) vlak essentieel is (Handelzalts, 2009; Huizinga, Handelzalts, Nieveen, & Voogt, 2014; Lohuis, Gellevij, ’t Mannetje, & Huizinga, 2016).

Het bieden van ondersteuning aan docentontwerpers draagt bij aan de kwaliteit van de ontwikkelde onderwijsvernieuwing, het structureren van het ontwerpproces en het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden (Voogt et al., 2011; Huizinga et al., 2014). Het afstemmen van ondersteuning op, onder andere, de randvoorwaarden, aanwezige docent(ontwerp)expertise en aanvullende (professionaliserings)doelstellingen is hierbij cruciaal (Becuwe, Tondeur, Pareja Roblin, Thys, & Castelein, 2016; Huizinga, 2014)  .

Binnen de bulk van het onderzoek naar docentontwerpers ontwerpen docenten (twee)wekelijks of maandelijks, waarbij ze (soms) ondersteuning ontvangen op vakinhoudelijk, vakdidactisch of onderwijskundig (ontwerp)vlak (Handelzalts, 2009; Becuwe et al., 2016; Huizinga, 2014). Er is minder onderzoek naar ontwerpprocessen waarin docenten een kortere doorlooptijd voor het ontwerpen hebben, terwijl dergelijke aanpakken vanuit contextuele randvoorwaarden, zoals docentbeschikbaarheid, wellicht noodzakelijk zijn. Binnen dit onderzoek is gekozen om ontwerpmeerdaagsen (‘sprintaanpak’) aan te bieden, mede op basis van de contextuele randvoorwaarden en eerdere ontwerpervaringen van (een deel van) de betrokken docenten. Enerzijds is de verwachting dat docenten meer in een ontwerpflow blijven dan bij (twee)wekelijkse ontwerpsessies, aangezien docenten naast tijd voor onderlinge discussies ook gezamenlijk het onderwijs kunnen vormgeven. Anderzijds kan de docentaanwezigheid beter gegarandeerd worden wat ook bijdraagt aan de continuïteit van het ontwerpproces.

Dit onderzoek richt zich op het verkrijgen van inzicht in de ervaringen van docenten met (1) de sprintaanpak, (2) de geboden ondersteuning en (3) de zelfinschatting van ontwerpexpertise van docenten na de doorlopen sprintaanpak.

 

Theoretisch kader

Ontwerpaanpakken

Voor de ontwikkeling van onderwijs zijn verschillende ontwerpaanpakken en –benaderingen te onderscheiden (zie bv. Gustafson & Branch, 2002; Visscher-Voerman, 1999). Ontwerpaanpakken richten zich vaak op ontwerpmodellen – en strategieën om het onderwijs vorm te geven, zoals het ADDIE-model (Gustafson & Branch, 2002), 4C/ID-model (Van Merriënboer & Kirschner, 2013) of rapid instructional design model (Piskurich, 2015). Elk ontwerpmodel kenmerkt zich door de te doorlopen activiteiten en beoogde opbrengsten. De keuze voor een ontwerpaanpak hangt voor een deel samen met de voorkeur van ontwerpers op het gebied van ontwerpbenaderingen. Visscher-Voerman en Gustafson (2004) onderscheiden vier ontwerpbenaderingen:

1. Instrumentele benadering – kenmerkt zich door bieden van structuur, gedegen vooronderzoek.
2. Communicatieve benadering – kenmerkt zich door werken vanuit consensus en daarmee bevorderen draagvlak.
3. Pragmatische benadering – kenmerkt zich door werken vanuit prototypen en diverse tussentijdse evaluaties.
4. Artistieke benadering – kenmerkt zich door vrijheid bij de ontwerper en het beschouwen van het product als een ‘kunstwerk’.

Eerder onderzoek naar docentontwerpers illustreert dat (beginnende) docentontwerpers geneigd zijn om analyse- en evaluatieactiviteiten vaak over te slaan (Handelzalts, 2009; Huizinga et al., 2013; Kerr, 1981), wat ten koste gaat van de kwaliteit van de ontwikkelde producten. Hieruit kan afgeleid worden dat docenten een artistieke of communicatieve benadering hanteren of dat ze ondersteuning nodig hebben op het gebied van onderwijskundig ontwerpen. Door het structureren van het ontwerpproces met daarbinnen ruimte voor onderlinge uitwisseling en discussie kan de sprintaanpak getypeerd worden als een combinatie van de instrumentele en communicatieve benadering. Hiermee wordt beoogd dat door het bieden van structuur ook analyse- en evaluatieactiviteiten uitgevoerd worden.

 

Ontwerpondersteuning

Het bieden van ondersteuning tijdens onderwijsontwikkeling is essentieel voor het slagen van het ontwerpproces (Huizinga, 2014; Patton, Parker, & Neutzling, 2012). Echter, de aangeboden ondersteuning hangt af van diverse factoren, zoals docent(ontwerp)expertise en randvoorwaarden. Hierdoor is elk ondersteuningsproces een unieke mix van ondersteuningsactiviteiten­ en ondersteuningsmiddelen (Nieveen, Handelzalts, Van den Akker, & Homminga, 2005).

Ondersteuningsactiviteiten zijn gericht op meerdere doelstellingen. Allereerst de ondersteuning van het ontwerpproces, door afstemming met de docentontwerpers over welke producten opgeleverd worden en welke ontwerpaanpak gevolgd gaat worden. Deze ondersteuning kan proactief aangeboden worden, waardoor de ondersteuner het ontwerpproces voorafgaand al bepaald (Lohuis et al., 2016) of kan reactief aangeboden worden, wanneer de ondersteuner op basis van de voortgang de volgende stap bepaald (Huizinga et al., 2013). Ten tweede richten ondersteuningsactiviteiten zich ook op het voorkomen van veelvoorkomende valkuilen, zoals bijvoorbeeld het overslaan van evaluatieactiviteiten. Het includeren van deze activiteiten draagt niet alleen bij aan de kwaliteit van het product, maar ook aan de expertise van docenten over het nut en de noodzaak van dergelijke activiteiten. Tot slot richten ondersteuningsactiviteiten zich op het stimuleren van discussies en reflecties, waardoor mogelijkheden voor docentprofessionalisering ontstaan ten aanzien van vakinhoudelijke of vakdidactische vaardigheden en de ontwerpexpertise van docenten (Hardré, Ge, & Thomas, 2006; Huizinga, 2014; Voogt et al., 2011).

Ondersteuningsmiddelen sluiten aan op de aangeboden activiteiten en hebben tot doel om het ontwerpproces te ondersteunen. De ondersteuningsmiddelen variëren tussen een uitgeschreven stappenplan (Lohuis et al., 2016), evaluatielijsten of ontwerptemplates (Huizinga et al., 2013) of het bieden van voorbeeldmaterialen waardoor het beeld van de onderwijsvernieuwing geconcretiseerd wordt (Van den Akker & Voogt, 1994). Hoewel het bieden van ontwerptemplates en voorbeeldmaterialen bijdraagt aan de kwaliteit van de ontwikkelde producten, kan het ook ten koste gaan van de creativiteit van het ontwerpproces.

 

Ontwerpexpertise

Het concept  ontwerpexpertise kent verschillende benamingen en bijhorende beschrijvingen, waaronder ‘pedagogical design capacity’, ‘design expertise’, ‘design competencies’ (zie Huizinga, 2014). Ondanks de verschillen blijkt dat de gezamenlijkheid zich uit in het doorlopen en monitoren van een (systematisch) ontwerpproces. In eerder onderzoek is ontwerpexpertise gedefinieerd als “the required knowledge and skills for designing quality curriculum materials” (Huizinga, Handelzalts, Nieveen, & Voogt, 2015, p. 139). De benodigde kennis en vaardigheden heeft Huizinga (2009; 2014) verder geconcretiseerd. Hij onderscheidt naast generieke ontwerpexpertise, gericht op de motivatie van de ontwerper, de samenwerkingsvaardigheden en procesmanagement vaardigheden, ook specifieke ontwerpexpertise, gericht op (systematische) curriculumontwikkeling, vakinhoudelijk kennis en vaardigheden en vakdidactische kennis en vaardigheden. De kennis en vaardigheden op het gebied van (systematische) curriculumontwikkeling zijn afgeleid van ontwerpprocessen en het overzicht van Richey, Fields en Foxon (2001). Deze benodigde kennis en vaardigheden zet een docent in om tijdens het ontwikkelen bewuste en onderbouwde keuzes te maken in het ontwerpproces.

 

Onderzoeksvragen

Binnen dit evaluatieonderzoek staat een ontwerpaanpak van tweemaal een meerdaagse (‘sprintaanpak’) centraal. In vergelijking met eerdere onderzoeken, waarin ontwerpprocessen een doorlooptijd hebben van 20 of meer weken, kenmerkt dit ontwerpproces zich door een kortere doorlooptijd (5 dagen van ondersteuning), waar de naam ‘sprintaanpak’ aan is gekoppeld. Binnen dit onderzoek staan de volgende drie onderzoeksvragen centraal:

1.      Hoe ervaren docenten een sprintaanpak voor het ontwikkelen van onderwijs?

2.      Hoe ervaren docenten de aangeboden ondersteuning tijdens een sprintaanpak?

3.      Hoe schatten docenten hun eigen ontwerpvaardigheden in na afloop van een sprintaanpak?

 

Methode

Context

De bacheloropleiding Human Resource Management (HRM) leidt studenten op aansluitend op de kerncompetenties van HR-professionals van Ulrich, Brockbank, Johnson, Sandholtz en Younger (2008). Binnen verschillende modulen en bijbehorende leerlijnen ontwikkelen studenten deze kerncompetenties. Naast modulen waarin de kennis over HR-thema’s centraal staat, zijn er ook modules waarin de HR-vaardigheden een prominentere rol spelen. Om de HR-vaardigheden te stimuleren, werken studenten in het derde jaar van de opleiding aan authentieke vraagstukken (Herrington, 2006; Huizinga, 2021). Deze vraagstukken worden in HRM-Labs aangeboden, waarbij de definitie van een Lab als volgt is: “Een HRM-Lab is een interactieve leeromgeving waarin groepen van 5 studenten werken aan een  authentieke opdracht (uit het werkveld) volgens een projectmatige aanpak met als doel om beroepsrelevante output op te leveren.” Tijdens dit onderzoek ontwikkelden docenten in teams van 3 of 4 docenten in totaal 9 HRM-Labs. Elk docentontwikkelteam is samengesteld, door het management en de lector HRM, op basis van de inhoudelijke expertise van docenten.

 

Vormgeving sprintaanpak

Op basis van ervaringen van het systematisch ontwikkelen van modulen voor het deeltijdonderwijs (Lohuis et al., 2016) heeft het management van de opleiding HRM de behoefte geuit om een soortgelijke ondersteunde ontwerpaanpak te hanteren, waarbij de doorlooptijd van het traject korter zou zijn. Er is daarnaast expliciet gevraagd om docenten te professionaliseren op het gebied van onderwijskundig ontwerpen, om aan te sluiten bij de ontwikkeling van de nieuwe docentrol op de hogeschool. Op basis van deze randvoorwaarden zijn vijf ontwerpbijeenkomsten inclusief een ondersteuningsaanbod ingericht waarbinnen de HRM Labs ontwikkeld zijn. De ondersteuning  kenmerkte zich door maatwerk en richtte zich op visievorming, didactiek en professionalisering. Beide ondersteuners hadden ervaringen met vergelijkbare ontwerptrajecten en zijn onderwijskundig onderzoeker en ontwerper.

 

Twee sprintmeerdaagsen (zie Tabel 1) hadden een soortgelijke opbouw: 1. gezamenlijke start en afsluiting, 2. twee workshops in de ochtend en 3. het concretiseren van de Labs in de middag. Twee formats dienden als scaffold voor het ontwerptraject: Labomschrijving en Labtoetsing. De gezamenlijke start in de ochtend zijn gebruikt om instructie te geven over de doelen van de ontwerpdag en achtergrondinformatie over de uitgangspunten.  De workshops in de ochtend zijn gebruik voor verdieping  over de uitgangspunten of het opdoen van ervaring met de uitgangspunten van de Labs. De thema’s en focus van de workshops waren vraaggestuurd en de inventarisatie van de inhoud werd gedaan tijdens de gezamenlijke afsluiting. Zowel in de ochtend als middagsessies voerden docenten groepsdiscussies, bijvoorbeeld over de mate van vrijheid voor de student, de consequenties voor de docentrol. De ondersteuners begeleiden deze discussies, deelden inzichten uit onderzoek of eerdere (eigen) ervaringen en vatten de uitkomsten van de discussies samen. Tijdens het concretiseren van de Labs in de middag werden de formats uitgewerkt door de docenten, evenals de leeractiviteiten en bijbehorende scaffolds op de leeromgeving. Tijdens het uitwerken in de middag begeleiden de ondersteuners elk een vast aantal docentontwikkelteams, waarin vragen werden beantwoord en advies werd gegeven aan individuele docentontwikkelteams.

De eerste sprint richtte zich op het vaststellen van de inhoud en contouren van ieder Lab en de gevolgen voor de docentrol. Tijdens de tweede sprint stonden toetsing, de leeromgeving en het verder concretiseren van de leeractiviteiten van ieder Lab centraal.

 

 

Tabel 1 Kenmerken van de sprints bij HRM

Sprint	Sprint 1	tussentijds	Sprint 2
Aantal dagen	3		2
Focus van de sprint	Leeruitkomsten, beroepsproducten en weekschema	Ontwikkelen leeractiviteiten	Toetsdossier
	Docentrol
	Werving opdrachten
Beoogde opbrengst	Uitgewerkt ‘Labomschrijving’ met daarin basiskenmerken van het Lab	Concretisering van Labomschrijving in Blackboard	Uitwerking beoordelingssystematiek en onderbouwing voor beoordeling.

 

Onderzoeksopzet

Om antwoord te geven op de drie onderzoeksvragen is een kwantitatieve evaluatiestudie uitgevoerd. Hiervoor is gekozen aangezien door de eerste lockdown tijdens de COVID-19 pandemie er al veel druk op de docenten lag. Door een (relatief) korte vragenlijst uit te zetten was de verwachting dat er hoge respons kwam op het onderzoek.

 

Onderzoeksinstrument

Voor de dataverzameling zijn (delen van) bestaande meetinstrumenten samengevoegd tot één onderzoeksinstrument (vragenlijst) bestaande uit 42 stellingen en één open vraag. De samengevoegde meetinstrumenten zijn afkomstig uit het promotieonderzoek van Huizinga (2014), en het onderzoek van Lohuis et al. (2016). De vragenlijst focuste op de ervaringen over (1) de aangeboden ondersteuning, (2) de sprintdagen, (3) de eigen ontwerpexpertise en (4) de bijdrage van eerdere ontwerpervaringen. Alle 42 stellingen zijn gemeten met een vijfpunt Likertschaal (1= volledig mee oneens en 5 = volledig mee eens).

Vijftien stellingen meten de ondersteuning gericht op de ervaren focus en begeleiding door ondersteuners (voorbeeldstelling: “De aangeboden ondersteuning heeft bijgedragen aan het structureren van het ontworpen Lab”).

Negen stellingen meten de opzet met de focus op de ervaren vorm van de sprintdagen (karakterisering) en aansluiting op voorkennis/behoefte (voorbeeldstelling: “De opbouw van de sprintdagen bood voldoende ruimte voor onderlinge uitwisseling”).

Vijftien stellingen meten de ontwerpexpertise, gebruikmakend van de items zoals Huizinga (2014) (zich baserende op Hardré et al., 2006) hanteerde. Kleine tekstuele wijzigingen zijn doorgevoerd om aan te sluiten bij de context van het ontwikkelen van Labs (voorbeeldstelling: “Als ik Labs zou ontwikkelen dan zou ik de leerdoelen, toetsing en leeropbrengsten centraal stellen.”, afgeleid uit Huizinga, 2009, 2014).

Drie stellingen meten de eerdere ervaring, waarbij de ervaren bijdrage van eerdere ontwikkelervaringen centraal stond, bijvoorbeeld of er eerder voor deeltijdonderwijs modulen waren ontwikkeld.

 

Respondenten

Alle 29 docenten die betrokken waren bij de ontwikkeling van de Labs voor het Nederlandse voltijdsprogramma van HRM ontvingen de vragenlijst. Elke benaderde docent maakte tenminste één van de sprintdagen mee en droeg actief bij aan de ontwikkeling van de Labs. Uiteindelijk hebben 14 docenten de vragenlijst (deels) ingevuld, waarvan 12 volledig en 2 het eerste gedeelte van de vragenlijst. Van deze docenten hebben 10 docenten ervaring met het ontwikkelen van deeltijdonderwijs en 6 docenten hebben ook Labs voor International HRM ontwikkeld.

 

Data analyse

De analyse van alle kwantitatieve gegevens bestond uit beschrijvende statistiek. De eerste stap bestond uit het bepalen of gemiddelde scores onder de 3,50 lagen en daarmee als ‘lage scores’ werden geclassificeerd. De tweede stap bestond uit het nader analyseren van scores boven de 3,50, waarbij scores tussen 3,50 en 4,00 als positief en scores boven de 4,00 als zeer positief zijn beschouwd. De open vraag is thematisch geanalyseerd, waarin de voorkeur voor een type ontwerpproces centraal stond. Hierbij zijn antwoorden op thema’s gekoppeld aan het voorkeursontwerpproces en zijn de clusteringen gekwantificeerd.

 

[hoofdstukkop 1] Resultaten

[subkop1] Ervaren sprintaanpak

Op basis van de resultaten over de ervaring met de vorm van sprintaanpak (zie Tabel 2) komt naar voren dat de opzet voldoende ruimte bood om voortgang te maken in het ontwerpen van de Lab, dat docenten de verschillende ondersteuningsvormen herkenden en de inhoud zorgde voor nieuwe inzichten om het Lab vorm te geven.

 

 

Tabel 2. Ervaringen opzet van de sprintaanpak (N=12)

Stelling	Gemiddelde (Std. dev.)
Er zijn verschillende ondersteuningsvormen gehanteerd (bijv. coaching, workshops, presentaties) tijdens de bijeenkomsten met een ondersteuner	4,33 (0,78)
De ondersteuner heeft verschillende tips en handreikingen aangeboden	4,67 (0,49)
De ondersteuning kan getypeerd worden als het volgen van workshops	2,67 (0,65)
De opbouw van de sprintdagen bood voldoende ruimte voor onderlinge uitwisseling	4,67 (0,49)
De opbouw van de sprintdagen bood voldoende ruimte voor het maken van voortgang in het Labontwerp	4,42 (0,51)
De inhoud van de sprintdagen gaven mij nieuwe inzichten om het Lab vorm te geven	4,50 (0,67)

 

Binnen het docententeam is geen uitgesproken voorkeur qua ontwerpaanpak, aangezien zowel de sprintaanpak als de wekelijkse aanpak, zoals gehanteerd bij de ontwikkeling van deeltijdonderwijs, als voorkeur worden benoemd. Eén respondent benoemt dat de ontwerpaanpak van deeltijdonderwijs bij HRM nu ook min of meer wordt toegepast. Positieve punten van de sprintaanpak zijn volgens docenten de eigen inbreng, samenwerking met het werkveld en directe betrokkenheid. Eén respondent ervaart de sprintaanpak als erg intensief in vergelijking met de wekelijkse bijeenkomsten.

 

Ervaren ondersteuning

Tabel 3 geeft de ervaringen van docenten met de ontvangen ondersteuning weer zoals aangeboden door de ondersteuners. Docenten geven aan dat de ondersteuning aansluit op zowel de eigen behoefte als die van de projectgroep. Ze ervaren daarnaast dat de ondersteuners een actieve rol hebben vervuld tijdens het ontwerptraject.

 

 

Tabel 3. Ervaringen van de ontvangen ondersteuning (N=13)

Stelling	Gemiddelde (Std. dev.)
De aangeboden (systematische) aanpak van het ontwerptraject sloot aan bij mijn behoeften	4,38 (0,51)
De aangeboden ondersteuning sloot aan bij de behoefte van onze projectgroep	4,38 (0,51)
De ondersteuners hebben een actieve rol vervuld tijdens dit ontwerptraject	4,46 (0,52)
De ondersteuners hebben ons geleerd welke ontwerpaanpak voor ons Lab het beste uitvoerbaar is	3,46 (0,52)

 

Tabel 4 geeft de ervaringen van docenten over de focus  van de ondersteuning weer. Docenten ervaren de passende toetsvorm en het leren ontwerpen  als de primaire focus van de ondersteuning. De vakdidactische kennis en de docentrol ervaren ze als andere foci, hoewel de spreiding tussen respondenten daar hoger is. Ondersteuning op vakinhoudelijke kennis wordt niet gezien als een focus van de ondersteuning.

 

 

Tabel 4. Ervaringen focus van de ondersteuning (N=12)

Stelling	Gemiddelde (Std. dev.)
De aangeboden ondersteuning richtte zich inhoudelijk op het te ontwerpen Lab	3,42 (1,16)
De aangeboden ondersteuning richtte zich op het opstellen en invoeren van de samenhang tussen de Labs	3,42 (0,67)
De aangeboden ondersteuning richtte zich op het ontwerpen van passende leeractiviteiten	3,42 (0,79)
De aangeboden ondersteuning richtte zich op het ontwerpen van een passende toetsvorm	4,75 (0,45)
De aangeboden ondersteuning richtte zich op de vakinhoudelijke kennis	2,67 (0,89)
De ondersteuning heeft bijgedragen aan mijn kennis om visie op Labs tot uiting te laten komen binnen het Lab	3,83 (0,83)
De ondersteuning richtte zich op het leren ontwerpen	4,00 (0,43)

 

Zelfperceptie ontwerpexpertise

Tabel 5 geeft de zelfinschatting van docenten over hun ontwerpexpertise na afloop van de Labontwikkeling weer. Docenten voelen dat ze iets bereikt hebben en willen samen met collega’s verschillende ideeën genereren om de Labs te verbeteren. Het starten vanuit een probleemstelling met mogelijke verbeterpunten scoort het laagst (M=3,00; SD=,60).

 

 

Tabel 5. Zelfperceptie ontwerpexpertise (N=12)

Stelling	Gemiddelde (Std. dev.)
Als ik kijk naar de wijze waarop ik het Lab heb ontworpen/ontwikkeld, dan voel ik dat ik iets bereikt heb.	4,50 (0,67)
Als ik Labs zou ontwerpen, dan zou ik voor collegiaal gebruik ontwerpen en zou ik daar constant rekening mee houden.	4,27 (0,65)
Ik zou voorafgaand aan het ontwikkelen van Labs een probleemstelling formuleren voor mogelijke verbeterpunten.	3,00 (0,60)
Ik zou samen met collega's verschillende ideeën genereren om onze Labs te verbeteren.	4,50 (0,52)
Ik zou een vaste ontwerpsystematiek hanteren tijdens het ontwikkelen van Labs.	3,67 (0,89)
Ik zou na afloop van het ontwerpen op een systematische wijze evalueren waarbij ik de ervaringen van de studenten meeweeg en controleer of de beoogde leerresultaten zijn bereikt.	4,25 (0,87)

 

Conclusies

Dit onderzoek richtte zich op de ervaringen van docenten met een ondersteunde sprintaanpak voor onderwijsontwikkeling en de gepercipieerde ontwerpexpertise van docenten. Hoewel de docenten uit dit onderzoek geen uitgesproken voorkeur hebben qua ontwerpaanpak, zijn ze in hoofdlijnen positief over de ontvangen sprintaanpak en bijbehorende ondersteuning. Een sprintaanpak is een gefocuste, maar intensieve ontwerpaanpak voor docenten. Het bieden van voldoende mogelijkheden voor onderlinge uitwisseling en uitwerken kan hierbij bijdragen aan het gevoel van continuïteit in het ontwerpproces. De gehanteerde mix van instructiemomenten, groepsdiscussie en het vertalen naar eigen onderwijs lijkt daarmee een zinvolle ondersteuningsmix te zijn. Het bieden van tips en handreikingen via ondersteuners verreikt de ondersteuningsmix volgens docenten.

De gehanteerde ontwerpaanpak en ondersteuning is het gevolg van afstemming tussen het management van de opleiding en de ondersteuners. Tijdens de uitvoering is bewust ruimte geboden om aan te sluiten op de geuite behoefte van docenten. De resultaten onderschrijven dat hiermee zowel op de behoefte van het individu als het team is aangesloten. Docenten herkenden de gekozen focus op het vormgeven van de Labs en de toetsing. Daarnaast ervaarden ze dat ze voldoende ruimte hadden om de Labs en toetsing, op basis van opgedane inzichten, uit te werken.

De zelfperceptie van de ontwerpexpertise illustreert dat docenten zich capabel achten om onderwijs te ontwikkelen volgens de systematische aanpak van de gehanteerde sprintaanpak. Opvallend is hierbij dat het formuleren van een probleemstelling het meest neutraal scoort bij docenten.

 

Discussie en aanbevelingen

Onderwijsontwikkeling door docentontwikkelteams volgens een sprintaanpak heeft potentie. Binnen dit onderzoek is de sprintaanpak als een compacter systematisch ontwerpproces vormgegeven, ook om aan te sluiten bij de geuite wensen, behoeften en eerdere ontwerpervaring van de docentontwerpers. Vanwege de eerdere ontwerpervaring zijn de docentontwerpers niet meer als beginnend ontwerper te typeren. Hierdoor werd het mogelijk om minder ondersteuning te bieden en het proces compacter vorm te geven. Aanvullend was een aantal uitgangspunten bij de start van het ontwerpproces geformuleerd en waren ondersteuningsmiddelen hierop afgestemd. Beiden dragen bij aan het versterken van het beeld over de beoogde uitkomsten (vgl. Van den Akker & Voogt, 1994). Vanwege de geformuleerde uitgangspunten hebben docenten mogelijkerwijs ook lager gescoord op het formuleren van de probleemstelling. Een verklaring voor de positief ervaren sprintaanpak is de eerdere samenwerking tussen docenten en ondersteuners, waardoor de ondersteuning beter afgestemd kon worden op de startsituatie van het team (vgl. Huizinga, 2014). Tot slot zijn voorafgaand aan de sprintaanpak meerdere sessies georganiseerd om docenten mee te nemen in het gedachtegoed van de Labs en om een gemeenschappelijk kader hierover te ontwikkelen. Hierdoor kon tijdens de sprintdagen de focus liggen op de ontwikkeling van de Labs en toetsing.

De sprintaanpak kan getypeerd worden als een combinatie van de instrumentele en communicatieve benadering. Gezien de geuite behoefte en ontwerpervaring van de docenten kan deze gekozen focus een belangrijke succesfactor zijn geweest van de sprintaanpak (Patton et al., 2012). De combinatie van docentprofessionalisering op onderwijskundig ontwerpvlak en vakdidactiek om  te komen tot Labs en toetsing is zowel door docenten herkend als toegepast tijdens het ontwerpen. Een mogelijke reden hiervoor is het benadrukken en uitleggen van de relatie (ontwerp)activiteiten en ondersteuningsmiddelen. Om ondersteuning goed aan te laten sluiten is inzicht in de voorkennis, ontwerpexpertise en ontwerpvoorkeur van belang (Nieveen et al., 2005; Huizinga et al., 2013), aangezien hiermee goede, just-in-time scaffolding wordt aangeboden tijdens het ontwerpproces (vgl. Van der Pol, 2012; Kirschner & Van Merriënboer, 2013) en helpt om keuzes over de ondersteuningsintensiteit te maken. 

De resultaten van dit onderzoek dienen met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden, aangezien er sprake is van een kleinschalige kwantitatieve studie binnen een specifieke opleiding.   Daarnaast zijn er vanwege de lockdown geen kwalitatieve data verzameld. Hierdoor ontbreken bepaalde nuances of inzichten over waarom docenten de sprintaanpak waarderen.

Op basis van de conclusies en discussies, en rekening houdend met de beperkingen, worden volgende aanbevelingen voor ontwikkeltrajecten gedaan:

• Bepaal een geschikte ontwerpaanpak op basis van docent(ontwerp)expertise, docentbehoefte en contextuele randvoorwaarden.
• Bepaal op basis van de geuite behoefte de ondersteuningsmix van ondersteuningsactiviteiten en -middelen.
• Biedt ruimte om aan te sluiten op extra geuite behoefte tijdens de ondersteuning.
• Zorg voor voldoende tijd voor het uitwerken van het onderwijs binnen het ontwerpproces.